España tiene la maldición de que un cambio en el partido gobernante supone automáticamente un cambio en la legislación educativa.Un problema que se evidencia con toda su nitidez ahora que ha habido un cambio de mayorías autonómicas y los nuevos ejecutivos no son muy favorables a esta disposición.
El empeño del Presidente Rodríguez Zapatero -en el que puso gran coraje y todas sus dotes persuasivas el Ministro Angel Gabilondo- de conseguir un pacto educativo se frustró, en mi opinión, por la intransigencia de la negociadora del Partido Popular, posiblemente porque veían cercana la victoria electoral que se produjo en el año 2011.
La cuestión de por qué no se llega al pacto deriva esencialmente de cuál ha sido la función que se ha atribuido a la escuela en una parte de España y, especialmente, en el peso que ha tenido la Iglesia Católica en la formación de la sociedad española, papel al que no quieren renunciar y que encuentran en el PP una adecuada correa de transmisión. Por ello, será difícil alcanzar un pacto en esta materia porque desde el partido gobernante se quiere progresar en una concepción de la educación que casa mal con el artículo 16 de la Constitución. Desde esta perspectiva, se echa en falta la concepción de la educación que late en la legislación francesa que, desde el siglo XIX, separan Iglesia y Estado en materia educativa o la situación actual del Estado de Massachusetts en EE.UU. en donde sencillamente la cuestión religiosa no forma parte de los planes educativos ni de enseñanza primaria ni de secundaria. Dicho de otro modo, dos modelos distintos pero que conducen a la misma solución: en la educación sostenida con fondos públicos no hay lugar para la religión, ya que es una cuestión privada que se enseña en los hogares. Lo cual nos conduce también a la necesidad de sostener con fondos públicos a la educación privada, los llamados centros concertados -muchos de ellos religiosos-, a los que me referiré con posterioridad.
Aquí, en la cuestión religiosa, está, en mi opinión, la razón central que motiva la aprobación de la Ley Orgánica 8/2013, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, en adelante). Es esta vinculación con la formación católica lo que ha hecho que en la LOMCE se permitan las subvenciones a los centros que tienen a los estudiantes separados por sexos (artículo 84.3), tal como hacen algunos colegios del Opus Dei y que estaba siendo reiteradamente rechazada por los Tribunales de Justicia en aplicación de la normativa anterior. Es el peso de la Iglesia lo que motiva la pérdida de una asignatura básica para formar ciudadanos con valores democráticos como es la educación para la ciudadanía. Es esto lo que motiva que la religión/ética vuelva a ser una materia evaluable y obligatoria. No nos olvidemos que para encontrar un antecedente a esta medida nos tenemos que retrotraer a 1970 y la Ley General de Educación del franquismo que consideraba la religión católica de esta forma. Pero los problemas que tiene la LOMCE no se circunscriben a la cuestión religiosa. Esta es una ley que no atiende a los problemas esenciales del sistema educativo y que, además, se promulga en el marco de la política de recortes que ha afectado con especial intensidad a los dos pilares básicos del Estado social, sanidad y educación. Desde esta perspectiva, mal se puede entender el título de la disposición. Acaso desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se debiera recordar la conocida frase del Rector de Harvard Bock de que «si la educación te parece cara, prueba con la ignorancia”.
En el debate formal sobre el que el Gobierno quiso articular la LOMCE es uno de los problemas que supuestamente se quería solucionar era el de la mala ubicación de España en el conocido Informe Pisa. Se puede coincidir en que algunos de los elementos del diagnóstico pueden ser ciertos. Pero lo relevante es que no se ha valorado en ninguno de los Informes conocidos la aplicación de la normativa y las políticas anteriores a la LOMCE. Esto es, no sabemos qué hubiera ocurrido si el porcentaje de PIB dedicado a educación se hubiera mantenido por encima del 5,1% del PIB, a sólo dos décimas del promedio de los países de la OCDE, en lugar de la rebaja habida en los dos últimos años que llega al 4,7% del PIB (que coinciden, además, con rebajas sustanciales del valor del referido PIB). No se ha podido ver el impacto que ha tenido, por ejemplo, el que hubiera 680.381 en el curso 2010-11, con una ratio de 11,3 alumnos por profesor, una de las más bajas de Europa. O que desde 2004 se haya reducido el fracaso escolar en casi cuatro puntos: en el curso 2004-05 la tasa bruta de población que se graduaba en ESO era de un 70,4%, mientras que en el curso 2008-09 era del 74,1%. O que en los siete años transcurridos entre 2004 y 2011 se duplicara el dinero destinado a becas y ayudas (llegando a 1.529,72 millones de euros). Dentro de unos años, cuando los estudiantes de hoy cumplan 15 años, se examinarán los resultados de aumentar el ratio de alumnos por clase, el cierre de bibliotecas, la eliminación de becas y ayudas para libros o para estudiar en el extranjero, el endurecimiento de la política de becas, los recortes en el profesorado, la reducción de los interinos en alguna Comunidad autónoma, el cierre de las escuelas rurales… todo lo cual bebe de la filosofía con la que se promulgó la LOMCE y cuyo antecedente está en el Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo.
No olvidemos que es ahí donde se aumenta la ratio profesor/alumnos, el que aumenta la jornada de los profesores, el que reduce la obligatoriedad de la sustitución del profesorado de baja. O fijémonos en que, por ejemplo, cuando se analizan las reducciones habidas desde diciembre de 2011 en un elemento central de la equidad del sistema, como son las becas, cuantitativamente, la mayoría está en la obligatoria (para comedor, libros, transporte, etc.). Además, se han reducido los programas de atención a la diversidad, como los desdobles de aulas o la educación compensatoria. Los fondos estatales que tienen un efecto equivalente -PROA y EDUCA 3, especialmente- han desaparecido. Dicho de otro modo, a la hora de examinar la conveniencia o no de modificar la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación no se han examinado las políticas de impulso a la educación del periodo anterior. La política de tierra quemada para conseguir el objetivo de la reforma ideológica de la educación ha impedido cualquier análisis razonable. Más aún, se ha cambiado la norma en medio de una política brutal de recortes de los fondos públicos en educación con notable perjuicio de los objetivos de la educación sirva de medio para la consecución de los objetivos que están en el artículo 9.2 del texto constitucional.
Posiblemente resulte extraño la importancia que esté en este artículo dando a la financiación, pero realmente esta ley tiene tales carencias que difícilmente se pueda llegar a buen puerto. Vinculado a lo anterior se encuentra uno de los problemas más graves que tiene el sistema educativo español: el trasvase de fondos al sector privado en detrimento de la educación pública y que se articulan sobre los centros concertados. Es cierto que cuando se crearon estos centros tenían una razón clara: permitir la escolarización obligatoria que estaba en la LODE de 1985. No había centros públicos suficientes. Y por ello se entendió como una medida provisional. Hoy, casi 30 años después, debiera haberse paliado este problema y destinar fondos públicos sólo a la educación pública. Es un factor para la calidad y equidad del sistema educativo.
Pero es que, además del problema de la financiación, la LOMCE no ataca la raíz del problema, si queremos encontrar en el Informe PISA la razón de su promulgación. No se entiende cómo la gran aportación formativa de la norma es la reintroducción de la religión/ética como materias obligatorias y evaluables… cuando precisamente ninguna de ambas forma parte de los conocimientos examinados en PISA. Expuesto de otro modo, si se pudiera coincidir en el diagnóstico, no se podría decir lo mismo sobre el tratamiento, ni en cuanto a las medidas legislativas ni en cuanto a las políticas públicas que se están aplicando. Al principio decía que la LOMCE es una ley que deriva del diferente modo de entender la educación en España y de que no se haya alcanzado el pacto como cuestión de estado que debiera ser.
En este caso, la ausencia de diálogo lo muestra el que la séptima ley sobre educación de la democracia sale adelante únicamente con los 182 votos del PP. Ningún otro partido ha apoyado una normativa que ha cosechado 143 votos en contra y 2 abstenciones (UPN). Esto es un problema de extraordinaria importancia en la medida en que suponen una mayoría ciudadana considerable si atendemos a los votos recibidos en las elecciones de 2011, donde el partido ganador solo obtuvo el 44% de votos. De hecho, existe el compromiso de la mayor parte de los partidos de oposición de derogar la ley cuando cambie la mayoría parlamentaria. Ni que decir tiene que ha habido además oposición por gran parte de la ciudadanía, a través de la conocida marea verde.La falta de consenso se manifiesta, asimismo, en la cuestión autonómica. Por un lado, en los aspectos prácticos para su puesta en práctica, desde su promulgación cinco comunidades autónomas que aglutinan al 52% del alumnado escolarizado -Andalucía, Cataluña, País Vasco, Asturias y Canarias- han considerado “imposible” su aplicación el próximo curso por falta de tiempo para desarrollar los decretos normativos y curriculares. Tanto es así que ha habido que rehacer el calendario. Más allá del elemento puntual del calendario refleja la ausencia total de diálogo con vocación de consenso con el que se ha hecho la LOMCE. Hoy con las nuevas mayorías salidas de las elecciones del 24 de mayo el porcentaje es aún mayor.
Por el otro, dentro de los problemas autonómicos aparece la importante cuestión lingüística en donde ha habido una vocación de resolver los problemas minoritarios (los de los estudiantes que quieran cursar solo los estudios en castellano) y quitar peso relativo a la cooficialidad lingüística. En este sentido, La lengua castellana y primera lengua extranjera se considerarán troncales, pero no las lenguas autonómicas cooficiales, que serán materia de especialidad aunque de estudio obligatorio. Las consecuencias parecen claras. Como se ha podido apreciar a través de estos ejemplos -ya que la ley tiene otros muchos problemas-, en mi opinión, la LOMCE no es la solución que merece el sistema educativo español. No lo es por el factor ideológico pero tampoco por el poco peso que se proporciona a las políticas educativas de equidad y calidad. No hay calidad sin fondos públicos suficientes. Aquí se verá el gran error de este Gobierno: la educación requiere fondos y políticas públicas para mejorar la formación de la ciudadanía. Ir en dirección contraria supone reducir la capacidad del país de ir adelante. Y, por ello, aunque sea reincidir en el problema de la sustitución de las normas educativas, en este caso, para hacer una sociedad mejor, más y mejor formada, esta norma deberá ser sustituida por otra que garantice una educación de calidad, para una sociedad multicultural, laica, plurilingüística en algunos territorios. Ese debería ser un empeño colectivo, ya que, como señaló Mandela, “la educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo”.
